La inteligencia no es lo que sabemos, sino lo que hacemos cuando no sabemos - Jean Piaget

La inteligencia no es lo que sabemos, sino lo que hacemos cuando no sabemos


Equilibrio es sinónimo de actividad

Jean Piaget

la vivencia del vacío ( El juego y los juegos ) - Inés Moreno

 

 

 

Hay que jugar con los bloqueos. El juego requiere una entrega como si fuera un "abandonarse", sin pensar o evaluar los resultados.
La palabra "vacío" causa temor o miedo fundamentalmente cuando lo racional es la lógica del accionar cotidiano; sin embargo, la "vivencia" del vacío puede estar asociada a no tener carga, a no sostener conductas no deseadas o al peso de ser y actuar "como se debe". Se trata de un estado que permite la llegada de estímulos, imágenes, sensaciones y emociones. Aparecen las respuestas sin fantasmas ni jueces. Es entregarse con confianza y fluir.
El juego, jugar, renueva la energía. Cuando uno se entrega al juego se produce como un vaciamiento del self. Al igual que al danzar o meditar, el juego es altamente revitalizador, mucho más que una "catarsis", un sacar afuera.

El juego y los juegos. Inés Moreno  

El poema: boca que habla y oreja que oye - Octavio Paz

 

En alguna parte Valéry dice que «el poema es el desarrollo de una exclamación». Entre desarrollo y exclamación hay una tensión contradictoria; y yo agregaría que esa tensión es el poema. Si uno de los dos términos desaparece, el poema regresa a la interjección maquinal o se convierte en amplificación elocuente, descripción o teorema. El desarrollo es un lenguaje que se crea a sí mismo frente a esa realidad bruta y propiamente indecible a que alude la exclamación. Poema: oreja que escucha a una boca que dice lo que no dijo la exclamación. El grito de pena o júbilo señala al objeto que nos hiere o alegra; lo señala pero lo encubre: dice ahí está, no dice qué o quién es. La realidad indicada por la exclamación permanece innombrada: está ahí, ni ausente ni presente, a punto de aparecer o desvanecerse para siempre. Es una inminencia ¿de qué? El desarrollo no es una pregunta ni una respuesta: es una convocación. El poema —boca que habla y oreja que oye— será la revelación de aquello que la exclamación señala sin nombrar. Digo revelación y no explicación. Si el desarrollo es una explicación, la realidad no será revelada sino elucidada y el lenguaje sufrirá una mutilación: habremos dejado de ver y oír para sólo entender. 

Octavio Paz - El arco y  la lira

foto: Laura Makabresku

ESPACIO VACÍO - ESPACIO OCUPADO . Fragmentos de "Espacio Habitado" editorial Homo Sapiens. Daniel Calmels

 

ESPACIO VACÍO - ESPACIO OCUPADO . Fragmentos de "Espacio Habitado" editorial Homo Sapiens. Daniel Calmels

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Hace ya años, un arquitecto se encontraba realizando el boceto de una plaza, y omitió algo deliberadamente: dejó los senderos sin hacer, una plaza sin caminos donde todo estaría cubierto de césped. Ya construida la plaza y estando el césped crecido y fuerte, se dejó librado el paso de la gente por ella, y en el término de una semana el camino estaba hecho. Al caminar por la plaza, al cruzarla desde distintos ángulos, los caminantes dejaron un surco colectivo, una marca común. En ese surco se colocaron las baldosas que servirían de camino. Hasta aquí una aparente historia clásica con final feliz. Pero lo que pasó después fue que nadie usó el camino de baldosas y se volvió a surcar la plaza por otros lugares, conformándose nuevos senderos.
En primera instancia, este espacio geométrico, espacio vacío donde «se hace camino al andar», fue modificado espontáneamente; pero luego quien planificó y legalizó ese paso se vio burlado.
La reacción ante los mandatos dominantes relacionados con el ordenamiento es la “transgresión”, que no es más que decir, desde su significado literal, ‘ir más allá’ o ‘pasar a través de’ . Al transgredir se fuerzan los límites, se modifican los márgenes. Los caminantes de la plaza fueron más allá de su propio camino, de su propio orden. Al desarrollo de la creatividad no le es ajena la necesidad de transgredir los diseños espaciales clásicos, necesidad de ir más allá de la norma, de la regla.
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El espacio vacío es una tentación para el deseo. Antonio Porchia dice: «Lleno me queda lo que pude llenar de mis deseos; lo que tomé vacío» .
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¿Cuántas veces en nuestra práctica llenamos el vacío de la sala con nuestras necesidades?, a veces con objetos, a veces con propuestas lúdicas. Interferencia para la elección del niño, excesiva presencia del saber del adulto.

                                                                                      Daniel Calmels

los buenos maestros - Tao Te King

 

Los buenos maestros de los tiempos remotos formaban

uno con las misteriosas fuerzas invisibles.

Eran tan profundos que no podemos conocerlos.

No conociéndolos,

apenas sabemos describir su apariencia.

Eran tardos, como los que atraviesan un río en invierno,

prudentes, como los que temen estar rodeados de

vecinos,

discretos, como los invitados,

pasajeros, como el hielo que se funde,

sencillos, como la tela sin cortar,

amplios, como el valle,

y opacos, como el agua turbia.

¿Quién sabe cómo ellos, a través del reposo,

aclarar poco a poco lo turbio?

¿Quién sabe, como ellos,

a través de la constancia,

establecer gradualmente la calma?

Quien se atiene al Sentido

no anhela la abundancia.

Por no estar colmado

puede ser humilde,

eludir lo nuevo

y alcanzar la plenitud.

Tao Te King, capítulo 15

Versión de Richard Wilhelm

 

Kontakthof - Pina Bausch Nazareth Panadero

 

afectar, y ser afectado: en esta breve secuencia de la obra Kontakthof de Pina Bausch, vemos la potencia que puede tener un acto, una acción, en su simplicidad:
ella, dispuesta, dejándose afectar, recibiendo, respirando, recibiendo... dispuesta, en el juego de la escena, al riesgo que la escena conlleva
ellos, no menos dispuestos a ese riesgo, dejándose "manchar" por sus propios impulsos sobre ella, yendo a fondo
el detalle, lo inmenso en lo pequeño
lo que la escena cuenta.. el despojo, lo que queda, lo terrible... ¿con qué?
arriesgados artistas, arriesgada Pina Bausch

la voz - Daniel Calmels

 

 

 En el “Día de la Voz”, para los Fonoaudiólogos y los Músicoterapeutas. Para todos los que escuchan a los niños.
…
*Dice Raúl Dorra: «El proceso de formación de la voz es anterior al de la adquisición de la palabra. [...] Un individuo, una comunidad, necesitan de una voz y de una escucha porque es solo en la escucha donde se realiza la voz».
…
*Si «la voz representa el aspecto subjetivo de la comunicación verbal»(R. Dorra), la escucha está en un lugar subjetivante. Este vínculo entre la voz de los criadores y la escucha del niño, enriquecido en la narración oral y en las lecturas, es diferente a la escucha y visualización de videos, fenómeno de escasa presencia en décadas pasadas.
…
* Por la voz se reconoce la identidad de una persona. Al escuchar por teléfono o por radio a una persona, a partir de su voz se reconstruye la imagen de un cuerpo. Eso no quiere decir que cuando me encuentre con la persona que he imaginado no me defraude y descubra otra realidad.
...
*La voz es parte de nuestra identidad. Por la voz, a través de la percepción y el registro sensible de la voz identificamos a una persona, dice el tango de Enrique Cadicamo “Habré cambiado totalmente, que el anciano por la voz tan sólo me reconoció” (“La casita de mis viejos”).
...
*Tomar la palabra es un hecho corporal que se sustenta en la voz.
No hay asunción de la palabra sin una voz propia, o sea, sin un proceso de corporización.
...
*La voz de un niño, incipiente. La de un púber, gestante, al decir de María Teresa Andruetto “La voz todavía en su capullo.”
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Daniel Calméls

el funambulista - clase magistral por Peter Brook

El funambulista - Clase magistral de Peter Brook from Clandestino on Vimeo.

La seridad de estar con otros - Nora Moseinco

La seridad de estar con otros

Hace poco vino Luis Rubio para la película “El amor menos pensado”, en la que trabajan Mercedes Morán y Ricardo Darín. Y trabajamos con un texto hermoso de la película, pero con consignas que lo ponían a él en una zona terriblemente viva y que no tenían nada que ver con el texto. Me entusiasma todo lo que le ocurre al actor independientemente de la palabra escrita, soy curiosa y juguetona con eso. Yo trabajo con mi propio disfrute y no con mi propia idea de calidad.

Es muy paradojal que, cuando uno se entrega a un sistema hay mucho florecimiento técnico. Es invisible, pero en algún punto es como la relación padre-hijo; si vos querés a tu mamá, aunque sea imperfecta, van a pasar cosas. Por eso creo que es mucho mejor entregarse.

En las clases los chicos celebran lo que pasa... La semana pasada, en una clase de adolescentes, les pedí que traigan trabajos hechos. Un chico se puso a tocar una canción con la guitarra y había cuatro chicos llorando... recién empezaba la canción. ¿Entendés la apertura emocional que ya tienen? Es su compañero y no tienen ningún problema en sentirlo todo por el otro. No piensan que es su compañero, que está tocando la guitarra y a ver cómo le va. En cambio el adulto piensa: “a ver qué texto trajiste”, “¿qué vas a hacer?”, mediatiza la emoción y le pone juicio. Yo creo que la entrega es altamente profunda y comprometida, y que no es naif... Es la seriedad de estar en contacto con el otro y no con los juicios propios.  

Nora Moseinco

imagen: Lars Elling

Nora Moseinco - Pedagogía y Actuación

convertir en cuerda floja todo cuanto pise

arte actoral:

Ahora salga, siga con sus pasos la lección que le va a dictar su mirada. Tiene que convertir en cuerda floja todo cuanto pise.
 
(José Lezama Lima - Cangrejos, golondrinas)

imágenes: Dolores Marat

 

Dogtooth - Giorgo Lanthimos (película completa)

Giorgo Lanthimos, Kynódontas

conciencia como contacto

(...) conciencia singular "acompañante" de uno mismo, formada sobre la idea del tacto, del contacto, del tocar, abre toda una perspectiva de una conciencia que no es un punto de vista exterior que sobrevuela un objeto, ni una toma de conciencia a posteriori y en exterioridad del sujeto (lo cual permitiría después de una toma de conciencia del hábito, tras la reflexión, cambiar), sino una suerte de acompañante espeso y durante, a medio camino entre actividad y pasividad, esfuerzo tocado/tocante todo a lo largo de la experiencia.

Entonces, plantear y pensar la conciencia como con-tacto es por tanto desplazar radicalmente en ella los "puntos de vista": volviendo imposible la distancia clara y distinta entre sujeto y objeto de conciencia, tocante siempre tocado, bien se sabe. Pero mucho más todavía, la conciencia en su desplazamiento toma, radicalmente, la tangente, no proyecta, no sigue, ella corre, al lado, entre. Podríamos decir que en este sentido es atención, mientras tanto, mucho más que conciencia de algo.

(...)

Tomar en serio entonces el espesor de esta triangulación del medio sobre el terreno del hábito; los espesores de articulaciones que al mismo tiempo efectúan y perciben un gesto, y los de un tocar que a través de la resistencia de los límites da a sentir sentido/sintiente. Espesor que permite cierta atención de acompañar el gesto, como ahuecado del gesto, y que permite hacer la apuesta de uno nuevo, que (se) teje más de lo que (se) zanja.

Escuchar, entonces, el eco de cierta experiencia del presente a través del movimiento y de cierta afirmación de que el cambio se teje con los hábitos, y pensar nuestros gestos, y ciertos métodos que apuntan menos a un aprendizaje del movimiento o a una toma de conciencia del cuerpo, que a una "toma de conciencia" en movimiento, o más precisamente aún mediante la atención a través del movimiento (...)

Antes que aprender a hacer gestos absolutamente nuevos, perfectamente abstraídos de todo hábito, totalmente liberados de toda formación y conformación, imaginemos (...) algunos gestos que obtienen su presencia de cierto modo de acompañamiento, de cierto esfuerzo, atención tocada-tocante. Aprender, hacer lo nuevo, sería menos reemplazar un mal hábito por uno bueno, o una secuencia de movimientos habitual por una absolutamente original, que refinar la experiencia de los diversos procesos de inicio y de acompañamiento del movimiento. Entonces, si existe cambio es, efectivamente, (...) no "contra" (en oposición con) el hábito, sino más bien "en contacto directo" (acompañando) al hábito: "Comprender que lo que está en cuestión no es simplemente el reemplazo de un modo de acción por otro, lo cual sería un cambio puramente estático. Lo que yo sugiero es un cambio en nuestra manera de actuar, que apunte a un cambio dinámico de todo el proceso de acción de alguien." (Feldenkrais)

Este aprendizaje a través del movimiento apuesta a que, en cierta medida, la atención a través del movimiento, el esfuerzo que hace y percibe en el curso del movimiento, permitiría, volviendo a recorrer la dinámica propia de los caminos de adquisición de los hábitos, dirigiendo su atención sobre los inicios, y las maneras de orientarse en el movimiento, desviar, suspender, modificar las tendencias en curso. Así, los hábitos, provenientes del pasado no son otras tantas causas inagotables de las condiciones que determinarán linealmente nuestros gestos y de las cuales sería preciso abstraerse absolutamente para entrar en una libertad de movimientos donde todo sería posible. Aquí también, la cuestión del hábito y de los cambios a través del movimiento nos sitúa completamente en otra parte que en una oposición entre determinismo feroz y libertad absoluta: propone más bien un tejido dinámico cuya experiencia hacemos a través de las diferentes tenencias a movernos de tal o cual forma, acciones/sensaciones en el curso del movimiento, atención a medio camino entre voluntad y reflejo, un medio camino, un "medio" de lo que se desvía y se abre y toma la tangente. (...) A golpe de desplazamientos y de suspensiones, de inflexiones y de transformaciones, de brechas-contactos-rearticulaciones entre las líneas que mezclan percepción y acción al mismo tiempo, un cierto esfuerzo, una atención al mismo tiempo que una acción, teje lo nuevo con las raíces de los hábitos, antes que intentar oponerse a ellos o cortarlos de cuajo. Antes que aprender nuevas fórmulas trilladas para el futuro, semejante pensamiento/práctica que reúne hábitos y cambios introduce lo nuevo no como promesas de posibles, sino como otras tantas rearticulaciones de las tendencias que se efectúan escuchando-haciendo, haciendo escuchando (...) Y tal vez sólo esta atención desviante desplegada a lo largo de la corriente de las efectuaciones, y de las contra-efectuaciones en las que los hábitos inician sus gestos muchas veces repetidos, sostenga las potencias de inventar lo nuevo.

(...)

Escuchar el gesto mientras se hace, en sus inicios y en sus imágenes, depositar la confianza en la propiocepción (...) mucho más que en el punto de vista de los espejos, dirigir la atención sobre los pequeños y grandes cambios, pequeñas y grandes desviaciones como procesos y efectos del aprendizaje, y hacer la apuesta, a la vez más humilde y potente, de un cambio tejido con los hábitos, el cual no tiene que escoger entre novedad absoluta y repetición estrecha. Entonces el aprendizaje es menos la adquisición de un catálogo más extenso de gestos trillados a añadir al catálogo de los posibles, que la experiencia siempre renovada de los potenciales de un repertorio abierto, los cuales se tejen mucho más en la manera de hacer/escuchar los gestos y sus múltiples potenciales que en la amplitud o la cantidad de movimientos posibles.

Marie Bardet

Hacer de nuevo: hábitos y rearticulaciones a partir de Ravaisson

imagen: David Altmejd

el cuerpo de enseñanza es ante todo el cuerpo de cada persona que enseña

Ser maestro ¿no presupone que sepamos en primer lugar un cierto número de cosas sobre nosotros mismos? Al presentarnos ante un grupo de alumnos, ¿no consentimos, no sólo en que se nos oiga, sino en que se nos vea, en que se nos sienta, incluso en que se nos toque? Lo que presentamos es nuestro cuerpo y todo lo que nuestro cuerpo revela de nuestra vida. Si consideramos que los alumnos son algo más que máquinas para registrar nuestras palabras, nuestro trabajo no puede consistir en otra cosa que en un cuerpo a cuerpo. (¿Por qué persistimos en llamar a la conversación entre dos personas un «cara a cara», en lugar de llamarle un «cuerpo a cuerpo»?). El cuerpo de enseñanza es ante todo el cuerpo de cada persona que enseña, ¿no es cierto? El saber que propone el maestro lo ha obtenido por sí mismo mediante sus reflexiones, pero también, y simultáneamente, mediante la experiencia de su cuerpo. Si el profesor no tiene conciencia de su presencia corporal, los alumnos de hoy en día se mostrarán fácilmente dispuestos a hacerle saber que no están allí simplemente para aprender lo que les cuenta, sino para adquirir lo que él ha madurado en sí mismo, los frutos de su experiencia. El cuerpo de enseñanza ¿no es una especie de árbol del conocimiento? 

Pero ¿qué se puede adquirir de un hombre que quiere ignorar su cuerpo y el de su mujer y, sin la menor duda, el de sus alumnos? Aquel hombre no podía ofrecer a sus alumnos más que palabras..., «ismos» precisamente.
Hay padres que apenas ofrecen algo más a sus hijos. En todo caso, no les ofrecen su cuerpo. Los tocan con la punta de los dedos, no los acarician, no los abrazan nunca, no los besan más que ceremoniosamente y a horas fijas. Cuando les parece que sus hijos no se desarrollan normalmente, se sienten las más de las veces dispuestos a pedir la explicación a toda una panoplia de especialistas, sin sospechar que la única pregunta pertinente tendrían que formulársela a sí mismos.

Therese Bertherat

El cuerpo tiene sus razones

 

 

imágenes: Bárbara de Limburg

no es bella la imagen que no expresa nada

 

 

«No es bella la imagen que no expresa nada», dice Elie Faure. Cuando la imagen de nuestro cuerpo no expresa más que otra imagen —tomada del cine o de una revista de modas— no puede haber en ella verdadera belleza, puesto que está alejada de la realidad, de una expresión auténtica. Por lo demás, es esta expresión la que nos esforzamos por disimular.
Pero, precisamente, en este esfuerzo por escondernos, por protegernos, revelamos toda nuestra vulnerabilidad. Porque la imagen que creemos proyectar no corresponde forzosamente a la que los demás reciben. Entre nuestra intención y el efecto que realmente producimos existe a menudo una falla. Los demás no ven en nuestra máscara imperfecta más que la necesidad de  llevar una máscara, la necesidad de presentarnos como distintos de lo que somos. Pensamos crear una ilusión, pero somos nosotros los que vivimos en la ilusión de ser vistos como deseamos serlo.
En efecto, detrás de nuestros disfraces, continuamos encontrándonos siempre a disgusto dentro de nuestro pellejo. Al no sentir nuestro cuerpo, decimos que no nos sentimos bien. (Este doble sentido revelador existe en varias de las lenguas occidentales). Nos quejamos de sostener con los demás relaciones superficiales. Nos parecen seres secretos, inaccesibles. En realidad no los percibimos mejor de lo que nos percibimos a nosotros mismos. Si no conseguimos «tocar el fondo» de otra persona, ¿no se debe quizás a que flotamos en la superficie de nuestra propia realidad? Si reprochamos a los demás no saber o no querer ponerse en nuestro lugar, ¿no es porque nuestro «lugar» está mal definido, nuestro «espacio» mal ocupado, porque nos hallamos en una falsa posición con respecto a nosotros mismos?
A menudo atribuimos nuestro malestar a la vida sedentaria. Y aunque el origen de nuestro envaramiento y de nuestra falta de sensaciones remonta mucho más lejos, no estamos completamente equivocados.
Porque, efectivamente, la inmovilidad constituye un gran obstáculo a la percepción del cuerpo y existen partes de nuestro cuerpo que no se han movido desde hace años. Cuanto mayor es el número de nuestras zonas muertas, menos vivientes nos sentimos.
Las percepciones corporales sólo pueden desarrollarse mediante la actividad. Pero no una actividad cualquiera. No la actividad mecánica, la repetición de un movimiento docenas de veces. Eso sirve únicamente para ejercitar la obstinación, para embrutecer. El movimiento no nos revela a nosotros mismos si no tomamos conciencia de la forma en que se hace (o no se hace).

Thérèse Bertherat, el cuerpo tiene sus razones

 

se cría a los niños como una especie de alimento para ser tragado por el sistema (Stephen Nachmanovitch - Free Play)

Las escuelas pueden alimentar la creatividad en los niños, pero pueden también destruirla, y eso hacen demasiado a menudo. Idealmente, las escuelas existen para preservar y regenerar el aprendizaje y las artes, y dar a los niños las he- rramientas para crear el futuro. En su peor ex- presión producen adultos uniformes, con menta- lidades convencionales, para alimentar el mercado con operarios, gerentes y consumidores.
El niño que fuimos y que somos aprende explorando y experimentando, husmeando insistentemente en cada rinconcito que encuentra abierto... ¡y en los rincones prohibidos también! Pero más tarde o más temprano nos cortan las alas. El mundo real creado por los adultos viene a pesar sobre los niños en crecimiento, moldeándolos hasta convertirlos en miembros cada vez más predecibles de la sociedad. Este proceso involutivo se refuerza durante todo el ciclo de la vida, desde el jardín de infantes hasta la universidad, en la vida social y política, y muy especialmente en el mundo del trabajo. Nuestras más nuevas y poderosas instituciones educativas, la televisión y la música pop, son todavía más eficientes que la escuela para inculcar la conformidad producida en masa. Se cría a los niños como una especie de alimento para ser tragado por el sistema. Lentamente nuestros ojos comienzan a entrecerrarse. Y así la simplicidad, la inteligencia y el poder de la mente en juego se homogeneizan en complejidad, conformidad y debilidad.

Necesitamos reconocer que cada segmento de nuestra cultura es escuela; momento a momento se nos presentan afirmaciones de algunas realidades y negaciones de otras. La educación, los negocios, los medios, la política, y sobre todo la familia, las instituciones mismas que podrían ser los instrumentos para expandir la expresividad humana, se confabulan para inducir el conformismo, para hacer que las cosas marchen a un nivel aburrido. Pero lo mismo hacen nuestros hábitos cotidianos para hacer o para ver. La realidad tal como la conocemos se condiciona con los supuestos tácitos que llegamos a aceptar sin discusión después de innumerables y sutiles experiencias de aprendizaje en la vida cotidiana.

(...)

Educar significa sacar o evocar aquello que está latente; por lo tanto educación significa sacar afuera las capacidades de la persona para entender y vivir, no llenar a una persona pasiva de conocimientos preconcebidos. La educación debe abrevar en la estrecha relación entre juego y exploración; debe haber permiso para explorar y expresar. Debe haber una valoración del espíritu exploratorio, que por definición nos saca de lo ya probado, lo verificado y lo homogéneo.

La conformidad que nos enseña la gran escuela que nos rodea se parece a lo que los biólogos llaman monocultivo: si uno camina por un campo silvestre ve cien especies distintas de pastos, musgos y otras plantas en cada metro cuadrado, así como una gran variedad de animalitos. Con esto la naturaleza se asegura de que los cambios en clima y en medio serán enfrentados por la ne- cesaria variedad en la vida vegetal. Pero si uno recorre un campo cultivado sólo verá dos o tres especies, o una sola. Los animales y las plantas domesticados son genéticamente uniformes porque se crían o cultivan para un fin. La diversidad y la flexibilidad se cultivan para maximizar ciertas variables que convienen a nuestros propósitos. Pero si las condiciones cambian, la especie queda encerrada en una estrecha franja de variedad. El monocultivo conduce invariablemente a una pérdida de opciones, y esto a la inestabilidad.

El monocultivo es el anatema para el aprendizaje. El espíritu exploratorio se alimenta de la variedad y del juego libre... pero muchas de nuestras instituciones se las arreglan para aniquilarlo metiéndolo en cajitas. Tienden a dividir el aprendizaje en especializaciones y departamentos. Una cierta cantidad de especialización es necesaria para manejar cualquier tarea grande, o cualquier cuerpo grande de conocimientos. Pero las barreras que ponemos entre las especialidades tienden a desarrollarse exageradamente. Las profesiones adquieren una masa de inercia que mata todo loque toca. Encontramos una proliferación de disciplinas y "ologías", la mayoría de las cuales funcionan principalmente para proteger su propio campo profesional. Fragmentamos el aprendizaje a expensas de la riqueza y flexibilidad que debería ser inherente al cuerpo vivo del conocimiento. 

Stephen Nachmanovitch en

Free Play. La improvisacion en la vida y en el arte

Bloqueamos la creatividad rotulándola como poco frecuente, extraordinaria, segregándola en reinos especiales como el de las artes y las ciencias. Y todavía la segregamos más de la vida cotidiana estableciendo sistemas de estrellato.

conocer un objeto es transformarlo - Jean Piaget

Las funciones esenciales de la inteligencia consisten en comprender e inventar. Dicho de otra manera: en construir estructuras, estructurando lo real. En efecto, cada vez aparece más claro que estas dos funciones son indisociables, ya que para comprender un fenómeno o un acontecimiento, hay que reconstruir las transformaciones de las que son el resultado, y para reconstruirlas hay que haber elaborado una estructura de transformaciones, lo que supone una parte de invención o reinvención. Por eso, mientras las teorías antiguas de la inteligencia (empirismo asociacionista, etcétera) ponían todo el énfasis sobre la comprensión (asimilándola incluso a una reducción de lo complejo a lo simple, sobre un modelo atomístico, en el que jugaban papeles esenciales la sensación, la imagen y la asociación) y consideraban la invención como el simple descubrimiento de realidades ya existentes, las teorías más recientes, por el contrario, controladas cada vez más por los hechos, subordinan la comprensión a la invención, considerando ésta como la expresión de una construcción continuada de estructuras de conjunto.

El problema de la inteligencia y, con él, el problema central de la pedagogía de la enseñanza ha aparecido así ligado al problema epistemológico fundamental de la naturaleza de los conocimientos: ¿constituyen estos copias de la realidad o asimilaciones de lo real a estructuras de transformaciones? Las concepciones del conocimiento-copia no han sido abandonadas por todo el mundo; lejos de eso continúan inspirando muchos métodos educativos y a menudo hasta estos métodos intuitivos en que la imagen y las presentaciones audiovisuales juegan un papel que algunos han llegado a considerar como la etapa suprema de los progresos pedagógicos. En psicología infantil, muchos autores continúan pensando que la formación de la inteligencia obedece a las leyes del "aprendizaje”, sobre el modelo de ciertas teorías anglosajonas del “learning”, como la de Hull: respuestas repetidas del organismo a estímulos externos, consolidación de esas repeticiones mediante reforzamientos externos, construcción de cadenas de asociaciones o de “jerarquía de hábitos”, que proporcionan una “copia fundamental de las secuencias regulares de la realidad", etc.

Pero el hecho esencial que refuta estas supervivencias del empirismo asociacionista y cuyo establecimiento ha renovado nuestras concepciones de la inteligencia, es que los conocimientos derivan de la acción, no como simples respuestas asociativas, sino en un sentido mucho más profundo: la asimilación de lo real a las coordinaciones necesarias y generales de la acción. Conocer un objeto es, por tanto, operar sobre él y transformarlo para captar los mecanismos de esta transformación en relación con las acciones transformadoras. Conocer es asimilar lo real a estructuras de transformaciones, siendo estas estructuras elaboradas por la inteligencia en tanto que prolongación directa de la acción.

El hecho de que la inteligencia deriva de la acción —interpretación conforme a la línea de la psicología en lengua francesa desde hace décadas— conduce a esta consecuencia fundamental: incluso en sus manifestaciones superiores, en las que ya sólo procede gracias a los instrumentos del pensamiento, la inteligencia consiste en ejecutar y coordinar acciones, aunque en este caso sea en forma interiorizada y reflexiva. Las acciones interiorizadas, de todas formas acciones en tanto que procesos de transformaciones, son las “operaciones” lógicas y matemáticas, motores de todo juicio o de todo razonamiento.

Sin embargo, estas operaciones no son solamente acciones interiorizadas cualesquiera, sino que, en tanto que expresiones de las coordinaciones más generales de la acción, presentan también el doble carácter de ser reversibles (toda operación comporta otra inversa, como la adición y la sustracción, u otra recíproca, etc.) y de coordinarse, por consiguiente, en estructuras de conjunto (una clasificación, la serie de los números enteros, etc.). De donde resulta que, en todos sus niveles, la inteligencia: es una asimilación de lo dado a estructuras de transformaciones, de estructuras de acciones elementales a estructuras operatorias superiores, y que estas estructuras consisten en organizar lo real, en acto o en pensamiento, y no simplemente en copiarlo.

Jean Piaget - 1965

Psicología y pedagogía

imagen: Anthony McCall